Declaração indigna

 

Hoje, estava lendo as notícias da UFF, na página inicial da Universidade, quando me deparo com a chamada: Em entrevista coletiva, reitor afirma que recente Lei de Cotas é um retrocesso em relação à política de inclusão da UFF. A primeira questão que me veio à cabeça foi: como assim?

O retrocesso, explica Bob Salles, está no fato de a UFF oferecer 25% de suas vagas a estudantes vindos de escolas municipais e estaduais e na ampliação de “escolas públicas” a colégios federais, militares e de aplicação. Deslavadamente, o reitor afirma que a lei obriga as instituições federais de ensino técnico e superior a destinarem 12,5% de suas vagas a estudantes oriundos de escolas públicas. Isso é MENTIRA. A Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012 declara que as instituições federais de nível técnico, médio e superior reservarão 50% de suas vagas a estudantes que tenham concluído a educação básica escolas públicas, preferencialmente àqueles oriundos de famílias nas quais a renda per capita seja igual ou inferior a 1,5 salários mínimos.

Em nota oficial, a Universidade Federal Fluminense afirma que no último vestibular, “concedeu  20% de bônus na nota final daqueles estudantes que cursaram todo o ensino médio em escolas públicas municipais e estaduais”, o que faz dela uma universidade inclusiva (sim, porque conceder bônus é extremamente inclusivo!). Colocando obstáculos à implementação da lei, o texto afima que a medida apresenta inúmeros detalhes e que “tais características complexas e a premência de tempo exigida para sua implementação acarretarão aumento significativo de esforço administrativo e demanda financeira, presumíveis transtornos de gestão e outras consequências difíceis de serem antecipadas”. Essas “características complexas” dizem respeito à preferência na reserva de vagas para estudantes de baixa renda, respeitando-se a proporcionalidade de autodeclarados pretos, pardos e indígenas no mínimo igual à proporção dessa população no estado em que a instituição estiver instalada. É, esses cálculos dificílimos podem ser feitos até no Excel…

A nota diz ainda que a prudência da Universidade fez com que concedesse apenas 12,5% das vagas reservadas, no próxímo processo seletivo, para evitar transtornos e manter a medida de 10% de suas vagas a estudantes de escolas municipais e estaduais. Porém, isso não é uma medida da boa e prudente administração do senhor Roberto Salles: a legislação declara que as IFEs deverão implementar um mínimo de 25% da reserva (12,5% do total oferecido), anualmente, tendo um prazo máximo de 4 anos para completar os 100% previstos (ou seja, 50% do total oferecido). A nota busca mascarar a legislação de cotas, afirmando tratar-se de medida inoperante, ineficiente e que causará imensos transtornos. Por outro lado, busca enobrecer a gestão da atual reitoria, manipulando informações.

A lei determina que a vigência das cotas será de 10 anos, quando será revista. O objetivo claro é possibilitar o acesso a camadas econômica e culturalmente menos favorecidas da população. Há pessoas que, por serem pobres, crescem com a imposição de um pensamento sectário e, com muita tristeza, digo que já ouvi amigos meus dizerem que universidade não é lugar de pobre e preto. Eles eram pobres e pretos. Eles não viam a universidade como um local aberto e acolhedor, no qual pudessem se inserir e particpar. É preciso uma mudança cultural para que essas pessoas percebam a Universidade como espaço seu (“a gente pode ir na UFV?”, perguntavam-me estudantes de ensino médio da periferia de Viçosa, nos tempos da graduação).

O prazo de dez anos deve funcionar como um estímulo à população interessada e a interessar-se em cursar ensino superior, fazendo-a perceber sua possibilidade de inserir-se nesses espaços, a ponto de as cotas tornarem-se desnecessárias. O rapaz e a moça que concluem um curso estimulam sua família (irmãos, primos, filhos) a seguirem seus passos, bem como a seus amigos mais próximos. Em dez anos, espera-se que a educação básica pública tenha alcançado alguma melhoria (sobretudo com os 10% do PIB para a educação, conforme previsto pelo Novo Plano Nacional de Educação), levando à inutilidade das cotas. Não se trata de bônus ou caridade, é justiça social, proporcional à representatividade étnica, para inserir estudantes desfavorecidos na Universidade.

A inclusão de estudantes oriundos de colégios militares, federais e de aplicação é justa e tem raízes na mesma obrigatoriedade no que tange à entrada nessas escolas para o ensino médio. Uma crítica que faço à legislação é a não-inclusão de estudantes bolsistas de escolas particulares, desde que com renda per capita inferior a 1,5 salários mínimos. Esse é um estrato do alunado brasileiro que, assim como eu, tem/teve acesso ao ensino médio de qualidade por seus méritos, aprovados em exames seletivos, e não é sem esforço que se mantém na educação privada, mesmo como bolsista, sendo oriundos de famílias de baixa renda.

A declaração do “magnífico” reitor da UFF é, com todas as letras", INDIGNA de uma nação que se pretende formar sobre bases da educação e da justiça social. É triste perceber que tal fala, meticulosamente manipulada, tenha partido de um centro de excelência no ensino superior brasileiro. Mas, por outro lado, é esperado que a comunidade acadêmica (principal leitora das notícias da instituição) tenha capacidade crítica o suficiente para questionar o “retrocesso” imposto pelo governo federal. A UFF não destinará 25% de suas vagas a estudantes de escolas públicas, como faz e se vangloria disso, destinará 50%, assim como todas as demais IFEs.

Mas as dúvidas mais importantes seguem: por que a mentira? Por que optar por reserva de 20% em detrimento de 50%? Por mais inocentes que possam parecer, essas questões precisam de respostas objetivas: especulação imobiliária, segregação econômico-racial, parcerias público-privadas nas IFEs… o quê? É preciso pensar no que a reitoria da UFF está defendendo a partir da constatação daquilo que está atacando: a universalização do ensino público de qualidade.

Esse tal Pós-Modernismo

 

          Há algumas semanas, uma charge vem circulando no Facebook e, ao que parece, criando uma legião de contrários à forma de conceber o conhecimento e os desdobramentos sociais decorrentes do chamado pós-modernismo. A charge é a seguinte:

 

Deitado: Ai! Você está pisando no meu pescoço!

De pé: Bem, isso é um ponto de vista… Mas alguém poderia dizer que você está tentando me incomodar com o seu pescoço…

De pé: Veja, na condição pósmoderna, nós criamos nossa própria realidade baseando-nos em nossas pré-concepções. Desde então, já não há uma verdade objetiva, nós estamos livres para criarmos nossa própria verdade… Então, perceba, não há certo ou errado, apenas um número infinito de estórias igualmente válidas!

Deitado: Mas você ainda está pisando no meu pescoço.

De pé: Você nunca foi à universidade, não é?

 

          À charge, seguia um comentário: “Pós-modernismo é uma ideologia. E não é a minha”. Fiquei a pensar na validade unilateral da proposta da charge. O que ela traz é o uso de uma epistemologia aplicada a uma agência de poder muito específica: o capitalismo pós-industrial. Mas será mesmo possível limitar o pós-modernismo dessa maneira?

 

 

"Deus está morto, Marx também e eu não estou me sentindo muito bem."

 

          Uma das principais características do pós-modernismo é a fuga das estruturas e o empoderamento dos sujeitos. Começando pela arquitetura, atingindo as artes, a filosofia e, daí, alcançando cada vez mais espaço no sociedade, esse modo de conceber o mundo critica a capacidade operativa das teorias de massa, como marxismo ou liberalismo, relativizando os papéis sociais ocupados pelos sujeitos históricos e autonomizando-os como agência fundamental de poder. Ao tirar o foco do Estado, das classes ou da mão invisível da economia, autores como Foucault e Lyotard propõem investigações pormenorizadas, pensando nas microrrealidades e nas relações de poder entre os indivíduos.

          Claro que se há a preocupação com o sujeito individual, há também o olhar capitalista sobre ele, criando aquilo que chamarei de sociedade self-service, na qual a produção personalizada, os horários flexíveis, shoppings e supermercados 24h dão a tônica ao consumo individualista e autocentrado. À morte de Deus (e o abandono do homem no mundo) e de Marx (e a distopia niilista da geração revolucionária das décadas de 1960 e 1970), emerge o indivíduo, humanizado em todos os seus dilemas, sacralizando suas relações, o mundo à sua volta, seus valores e os valores que o dinheiro pode comprar. Nesse conjunto inserem-se os compromissos éticos, a retórica da universalização dos direitos humanos, a criação de religiões autocentradas em realidades sociais específicas, o entronamento do consumo como justificativa para a existência social… formas de fuga frente à desolação.

         Mas também há a conquista do direito de voz por parte de outros povos, vistos como subalternos pela sociedade capitalista. Na retórica marxista, o caminho possível à redenção material do mundo seria a conquista do poder pelo proletariado e, onde esta categoria não tivesse se desenvolvido ao ponto revolucionário, caberia a tutela internacional, o que levaria à outra distribuição sócio-espacial do trabalho, da produção e do consumo (não sejamos ingênuos…) dentro da fraternidade comunista. Portanto, o direito à reivindicação dos povos colonizados seria tutelado por esse discurso. Com o pós-modernismo e a relativização das posições e dos direitos, o ponto de vista do angolano, do indiano, do francês, do brasileiro e do estadunidense são igualmente válidos, suas culturas igualmente aceitas e suas questões igualmente legítimas, com ressalvas. Claro que isso ainda é um espaço a ser conquistado, de luta, combates e debates. O direito de voz não modifica a realidade material, não tira o pé do patrão do pescoço do empregado, mas garante a esse o direito à autodeterminação, frente à sua vida, sua condição social, seu Estado. Não caiamos na retórica liberal de dizer que se passa a garantir ao pobre o direito de comprar uma Ferrari, não é isso. É, antes, o caminho para a conquista efetiva de sua autonomia, sem tutela à direita ou à esquerda.

 

 

Não se trata de negar a realidade e sim de aceitar a luta! 

 

          O Pós-Modernismo pode ser usado como retórica para a legitimação da exploração, como discurso niilista frente a um mundo sem sentido, como chorumela de “nasci na época errada”. Mas pode ser também uma ferramenta para afirmação de identidades múltiplas e legitimação de sujeitos a quem durante muito tempo se privou o direito de voz.

           Assim como o liberalismo se dizia emancipador, no século XIX, ao oferecer aos indivíduos mobilidade social através do trabalho e do dinheiro, em vez da posse de terras e do título nobiliárquico conseguido através do nascimento, e o marxismo reivindicava para si tal categoria, por oferecer ao homem o domínio dos meios de produção e, portanto, do mecanismo fundamental da dinâmica social; o pós-modernismo oferece-se ao estudo e autonomia dos povos, individuos ou sociedades, subalternos na estrutura capitalista; à mobilização social nos microespaços de poder e à legitimação de conhecimentos particulares, regionais. Os estudos pós-coloniais compartilham em grande parte essa premissa. Ainda assim, como o liberalismo levou também à soberba estratificação social, o marxismo à opressão pela esquerda, o pós-modernismo pode ser usado como recurso à dominação, como na charge. Tudo tem dois lados, duas serventias.

          Então, acredito que se pensarmos, como na charge, que o marxismo é uma ideologia, precisamos ter em mente que que, assim como a realidade que o conceito caracteriza, ele próprio é múltiplo, dado a várias utilidades. Edward Said discorda da postura particularista de Foucault, por exemplo, aventando ser necessário perceber o particular incluído num conjunto mais amplo. Ainda assim, Said reconhece a voz desse particular como legítima. Não se trata, portanto, de negar a realidade, dizendo que todos são iguais, têm os mesmos direitos e estão fadados à felicidade. Trata-se de o negro, o pobre, a mulher, o homossexual, o descolonizado, o excluído entender a si mesmo como um indivíduo portador de autonomia legítima, de vontades pessoais que se envolvem e se tranformam no decurso social, mas, antes de tudo, possuídor de direitos sobre si, sem ter que posicionar-se necessariamente a favor ou contra a causa operária, o capitalismo, a religião: suas opções e posições são múltiplas.

           Concordando com Said, penso que não se deve alienar o particular frente ao todo: cada individuo, ou grupo, ou sociedade, encontra-se em relação a outros e inserido numa lógica global capitalista, na qual há esferas religiosas e vários movimentos autônomos reivindicando para si a legitimidade da condução desse todo. Ainda assim, as opiniões, direitos e deveres desse individuo são legítimas, suas verdades autênticas e sua luta verdadeira. Note-se a interrelação entre a agência individual e a social, que não permite que a situação chegue a um relativismo no qual tudo é possível e nada tem sentido: são duas formas que se comunicam e se constroem e, cada verdade, cada cultura, cada luta, adquire sentido nesses contextos e são eles que as legitimam dentro do conjunto. Não estamos falando de um bloco do eu sozinho, mas de blocos conjugados em disputa. E o primeiro passo para a transformação social é acreditar que ela é possível, que a voz da favela e do campo são portadoras das verdades que aflingem àquelas populações e, a partir daí, arregaçar as mangas.

Licenciatura fora da escola: para um uso criativo do conhecimento

Thiago Mota*

Duas discussões, nessa semana, me chamaram a atenção: o texto de Keila Grinberg, da coluna Em Tempo, no site Ciência Hoje, e o de Aurélio Munhoz, na seção Sociedade do site Carta Capital. Ambos os autores tratam do sistema brasileiro de Educação, embora o façam de diferentes maneiras. Munhoz foca seu texto “Estão acabando com o magistério” na desvalorização da categoria, na difícil aplicabilidade da “recomendação” do Ministério da Educação (MEC) de um piso salarial docente de 1.451 reais/40 horas semanais de trabalho e, eixo de seu artigo, no desinteresse dos jovens pela profissão docente. Já o “Disciplina com sentido” de Grinberg dá continuidade à discussão levantada no mês passado (já que a coluna é mensal) ao fechamento da História na academia e à necessidade de os cursos de História produzir um campo de conhecimento voltado para toda a sociedade, com “razão de ser”, em resposta à produção ensimesmada encontrada contemporaneamente.

“Estão acabando com o magistério”. Acostumados com os constantes apontamentos acerca das fragilidades da educação brasileira, das péssimas condições de trabalho docente, má remuneração e todo o desconforto, desrespeito e violência que muitos professores sofrem em sala de aula, muitos leitores (como eu) devem ter visto o título e imaginado que se tratava de mais uma reflexão “batida” sobre um problema que ninguém encara. E, de certa forma, é isso também. Mas o texto de Munhoz traz mais dados, ele aponta que apenas 2% dos estudantes brasileiros de ensino médio têm como primeira opção cursos superiores ligados à docência, mostra que entre 2001 e 2006 houve uma expansão de 65% dos cursos de licenciatura e, em contrapartida, as matrículas subiram apenas 39%. Ainda segundo o autor, esses dados refletem num problema estrutural: o déficit de professores com formação adequada para a Educação Básica, no Brasil, é superior a 710 mil profissionais.

Num esforço por buscar culpados, o Munhoz clama que “não se diga que a culpa pelo problema é apenas dos governantes e legisladores que prometem – e nunca cumprem – posicionar a Educação como sua prioridade. A imprensa, o setor privado e a sociedade adotam rigorosamente a mesma atitude (MUNHOZ, site)”. Assim, à imprensa cabe a irresponsabilidade na condução dos debates sobre educação, dando lugar a informações “curiosas” e medíocres, ao revés de subsidiar um espaço sério para discussões acerca dos problemas e levantamento de soluções; o setor privado, embora se defina como vanguardista no ensino brasileiro, conduz à mercantilização da educação e exploração do professor, mais pressionado pela lógica capitalista que o seria no setor público; e a sociedade, que se rende à lógica do capital desestimulando seus filhos a seguir carreira docente em função de profissões mais rentáveis e de mais status, omitindo-se do processo de educação e negando-se a exigir melhoras no tocante à profissão.

“Disciplina com sentido” é uma das primeiras indagações de muitos estudantes que iniciam o curso de História. E muitos não vencem esse primeiro obstáculo. Para que serve a História? Muitas vezes a pergunta soa retórica ou reflexiva, caindo na dura realidade da escola ou na vazia “formação de cidadãos”, que pouca gente sabe como fazer e, dos que sabem, a maioria prefere teorizar sobre a realizar de fato. Keila Grinberg discute a concepção da disciplina História e seu caráter científico, associando-a à necessidade de cursos de pós-graduação strictu sensu em Ensino de História. Muitos dos leitores da coluna do mês passado se posicionaram afirmando que a degradação da profissão se deve aos baixos salários, motivo do desinteresse em especialização em Ensino de História. A autora argumenta, entretanto, que os salários dos professores de Matemática e Química, por exemplo, são idênticos àqueles da área de História e, nem por isso, essas disciplinas deixaram de ocupar-se com o ensino e o estabelecimento de pós-graduações nessa área. Além disso, a formação de professores de História é extensa e, em concursos públicos, o cargo é um dos mais procurados:

No concurso público para professor de história em Curitiba em 2007 havia 1.052 candidatos para 141 vagas; em Belo Horizonte, em concurso para professor da educação básica em 2010, a relação candidato-vaga em história foi de 38,02 (enquanto em língua portuguesa foi de 34,42 e em ciências e biologia, de 26,77). E continuamos sem mestrados profissionais na nossa área (GRINBERG, site).

E mais, acredito que em muitos cursos de História, sobretudo das instituições públicas, a licenciatura não seja o foco. É comum um certo desdém de por parte de muitos professores universitários diante de estudantes que “fazem só licenciatura”, enquanto aqueles que cursam apenas o bacharelado são vistos como “bravos corajosos”, que buscam o mais particular da profissão, embora seja também o que lhes garanta menor entrada no mercado de trabalho. Mas aqui entra outra questão: História, ou licenciaturas no geral, servem apenas para dar aula?

Na minha formação acadêmica, tive oportunidade de desenvolver projetos de extensão/ensino e de pesquisa. Na extensão e no ensino, ocupei-me da História local e seus desdobramentos em sala de aula, propondo analisar a história do Brasil a partir dos fatos, imaginários e discussões locais, ou seja, pensando a “História do Brasil republicando acontecendo nas ruas de Viçosa”. Esse trabalho rendeu uma cartilha sobre história de Viçosa e suas implicações no cenário nacional e muitas aulas ministradas em escolas públicas e particulares daquela cidade, além de exposições sobre a história de Viçosa. Na pesquisa, trabalhei com história da África e Indígena, pensando a necessidade de pesquisas nesses temas a fim de subsidiar a aplicabilidade das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que exige o ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena na Educação Básica. Além disso, tive a oportunidade de fazer estágio em um museu, Casa de Arthur Bernardes, guiando visitas e promovendo a divulgação do conhecimento histórico local; e no desenvolvimento de pesquisas para a escrita de um livro institucional sobre a Comissão Permanente de Vestibular e Exames e a história dos processos seletivos da UFV. Como se pode notar, todas essas atividades excedem os limites da escola e, nem por isso, prescindem da formação em licenciatura.

Estudantes preparando material para exposição sobre história local: dando sentido à disciplina.

Entretanto, ainda somos formados segundo uma lógica ao mesmo tempo capitalista e marxista: por um lado, o conhecimento é visto como produto para consumo e, para ser de fato produzido, precisa estar atrelado a centros de pesquisa acadêmicos, o que garante ao trabalho uma espécie de selo de garantia, como o acompanhamento de uma sigla universitária junto à assinatura do autor (como tem no final deste texto!), a publicação de livros em editoras universitárias e a participação em congressos que já tenham, pelo menos, umas três ou quatro edições. Além disso, o salário do profissional que cumpre esses requisitos é muito mais atrativo que aquele do professor de Educação Básica. Por outro lado, a educação é vista como resistência, como luta de classes e, assim, produzir para o mercado e não para a escola é um sacrilégio. Pobre do estudante que propuser, em algum Centro Acadêmico de História, Geografia ou Ciências Sociais, a criação de empresas juniores: será taxado como liberal, que busca a lógica do mercado em detrimento da emancipação pela educação. Só que seus críticos se esquecem de que a sociedade não se resume à escola e que educação não diz respeito apenas ao aspecto formal, regimental e circunscrito às paredes da instituição.

Pensando na diversificação da atividade do graduado em História e em outros atrativos além da sala de aula, gostaria de fazer um breve relato de uma experiência que tive em julho de 2011. Com essas ideias de que a educação deve servir à emancipação social, mas que não precisa se fechar na escola e na distância frente à realidade, que faz da História “mais uma disciplina sem sentido”, propus um trabalho prático, junto a uma comunidade na cidade de Poconé-MT. O trabalho, integrante das atividades desenvolvidas pela equipe da Universidade Federal de Viçosa no Projeto Rondon, da qual fui integrante, consistia em instrumentalizar estudantes do ensino médio de uma determinada escola para tornarem-se guias de turismo no Pantanal mato-grossense, associando história, cultura e natureza em favor do desenvolvimento da atividade turística naquela cidade.

Poconé, cidade localizada na baixada cuiabana, estado do Mato Grosso, é a primeira cidade do Pantanal, sentido norte-sul, onde está a famosa placa indicando o início da Transpantaneira. Entretanto, o potencial da cidade para captação de turistas é mínimo: os viajantes passam por lá, sem gastar nada na cidade que, reduzida a atividade da mineração Beripoconé, deixou de oferecer oportunidades para a juventude, que passa a envolver-se com drogas (e o consumo tem aumentado na cidade) ou migra para Cuibá, rumo a chances de trabalho. Considerando esse cenário e minha formação em História, a proposta consistiu em um minicurso teórico-prático: na primeira parte, e utilizando todos os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação, desde a noção de documento até preservação patrimonial, busquei fomentar reflexões acerca do papel da criação da ideia de natureza, o que caracteriza uma paisagem como bela em oposição a outra, por exemplo: por que o pantanal é classificado como beleza e a paisagem da caatinga como problema? Tentei mostrar a construção social dessas imagens e sua transformação ao longo do tempo, sua patrimonialização e a necessidade de proteger e explorar tal cenário. Entrando nas discussões acerca dos pontos positivos e negativos do ecoturismo, na necessidade de conhecimento histórico para real apropriação do espaço pela população de Poconé (visto que o Pantanal tem sido ocupado por corporações do setor de turismo, atribuindo à população da região papeis secundários nesse processo) e na efetividade do conhecimento para geração de renda e trabalho, fizemos uma visita guiada à transpantaneira, com o apoio da secretaria municipal de turismo e meio ambiente e de guias de turismo locais.

Transpantaneira: exemplo de atividade na qual o conhecimento em História pode gerar emprego e renda, fora da escola.

Foi uma atividade curta, com duração de uma manhã e uma tarde, mas muito produtiva, já que nos permitiu redimensionar a validade do conhecimento acadêmico em História e seu uso social fora das universidades para além da dicotomia marxista/capitalista. A formação oferecida em licenciatura foi ímpar nessa atividade e, como um projeto, tal proposta poderia virar uma empresa de consultoria para empreendimentos turístico sustentáveis e preservação e manutenção de bens patrimoniais, tendo em vista a geração de renda, divulgação histórica e desenvolvimento cultural da população. Portanto, o que chamo a atenção é para a necessidade de pensar fora do quadrado, de propor ideias novas utilizando o conhecimento adquirido e permitindo-se ir além daquilo que somos ensinados a fazer: dar aula, e ponto.

Finalizando, penso que as discussões de Munhoz e Grinberg sejam muito pertinentes, sobretudo no mundo em que precisamos reinventar nossas atividades a fim de não cairmos no vazio da falta de oportunidade. Há muito o que fazer, mesmo para os licenciados que, por vezes, parecem enxergar apenas a sala de aula como mercado de trabalho. Os concursos públicos são uma realidade atrativa para muita gente, mas se é para pensar em dinheiro, muito há que ainda não foi feito e que pode render um bom trocado. Centros de pesquisa, divulgação científica, pontos de cultura, consultorias de turismo e patrimônio, elaboração de projetos para prospecção de recursos para gestão de bens patrimoniais junto a prefeituras, organização e gestão de programas culturais, como museus e galerias, geração de conhecimento histórico aplicado ao planejamento estratégico de empresas... há um filão à espera de desbravadores. Cabe a nós trocarmos a viseira por visão panorâmica, à universidade abrir-se ao compromisso social que vá além da educação formal e a todos o exercício da criatividade.

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* Thiago Mota é bacharel e licenciado em História pela UFV e estudante de mestrado em História Social na UFF.